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新课改 100 问(教学篇)(51~75)
本站整理 2009年6月11日
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51 、什么是 “ 情境 —— 陶冶 ” 模式或 “ 创造性 ” 教学模式
“ 情境 —— 陶冶 ” 模式或 “ 创造性 ” 教学模式是目标主要指向发展个性的教学模式,其主要教学程序分别为:
⑴ 创设情境,带入情境 → 参与活动,感受情境 → 陶冶性情,总结转化
采用的教学方法主要有情境教学法、陶冶法等。
⑵ 创造性教学模式 ——“ 三基一强化五阶段 ” ,即三基:基本前提,基本素质和基本技能训练。一强化:强化训练。
五阶段: ① 形成有利于创造的情境和气氛; ② 创造性感知; ③ 创造性想象; ④ 思想流畅性、灵活性训练; ⑤ 创造性解决问题。

52 、运用 “ 讨论法 ” 进行教学时应注意哪些问题?
随着新课程改革的实施,在课堂教学中 “ 讨论 ” 成了大多数教师惯有的一种课堂基本组织形式,所谓 “ 讨论 ” 就是就某一问题交换意见或进行辩论。 这样在教学中 “ 讨论 ” 的价值就得到了提升 —— 讨论是师生之间、生生之间的对话、交流,是学生、教师生命价值的体现形式。那么运用 “ 讨论法 ” 进行教学时应注意哪些问题呢?
⑴ 讨论的内容要恰当
课堂讨论,就是教师展示某个问题和现象,引导学生发表自己的见解或进行论证。要想让学生能有话可说,有理可辩,出现真知灼见,讨论专题的选择应该是精心策划、深思熟虑过的,而不是信手拈来,随随便便的。适合内容有:有些概念和原理还有着争论的;某些问题并非只有一个答案的;有些问题虽然只有一个正确答案,但包含较难的的概念,需学生从不同的角度加以分析的。
⑵ 讨论的时间要充分
课堂讨论的展开,一般要经过情境的创设(或是背景材料的呈现) —— 自由讨论 —— 表述见解 —— 师生总结四个阶段。要完成这个过程,教师必须给予学生充裕的自由讨论时间,环环相扣,真正调动学生的积极性和内在潜力,这样课堂上才有可能出现激烈的争辩,引发精彩的奇思妙想。时间的长短教师应视具体情况灵活掌握。这就需要教师应对学生的知识储备、接受能力有所了解,对问题引起的反响有预见性。议题呈现后应让学生阅读有关的教材和必要的参考资料,做好充分的背景知识准备;对于有些议题也可以提前告诉学生,指导学生在课外收集资料,形成自己想对 “ 成熟 ” 的见解,然后在课堂汇报。
⑶ 讨论的空间形式要合理、多样。
讨论至少需要两个人,对于因定的课堂模式说,讨论的空间形式一般采用同桌二人,或前后左右四人讨论。但这种组合形式结论多,在课堂上不能充分展现,这样就会压抑未表达组的发言欲望,打击参与讨论学生的热情。另外空间组织固定,缺乏灵活性不易分合不利于讨论与讲授的自由转换。不过,如果是整课讨论适合此方式。讨论的空间组织虽然仅是形式,但空间安排合理的话,能调动学生的主动性和积极性,如 “U” 型讨论空间,或者空间组织能自由变化,就完善多了。总之空间组织要有利于调动全体学生的参与热情,要有利于精辟言论的凸现。
⑷ 讨论人员的构成要灵活
讨论的过程,从某种意义讲,也是一种团结合作的过程。应关注人员的合理构成,如何根据学生不同的知识结构、学习成绩、学习风格来优化给合,培养学生的合作能力。一般来说,同桌彼此熟悉,前后关系融洽,这样也许会合作愉快,顺利完成任务。 “ 志同道合 ” 的学生一起,能畅所欲言,观点容易一致; “ 男女 ” 搭配,能激发个体的表现欲;有活跃分子的,能引发侃侃而谈;掀起高潮;学习互补的搭配在一起讨论,能相互促进,扬长补短,能提供综合性的见解。教师要积极参与,引导学生围绕议题中心进行发言并促进学生之间的相互作用积极发挥组织者、调节者的作用。

53 、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么?
以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行,广大第一线的教师通过培训和自学,已经有了让学生自主探究等新理念,但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套,课堂上 “ 涛声依旧 ” 的现象比较普遍,导致这种理念和行为相脱节的原因是什么?我们认为关键是先进的教学理念没有被内化,陶行知先生说过这样的话:知识有真有伪,思想与行动相结合而产生的知识是真知识,真知识的根是安在经验里的,从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自已的经验做根,以这经验发生的知识做枝,然后别人的知识方才可以接得上去,别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起来,才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现,理念更是在教学实践中构建和发展起来的。
这里我们提出一种 “ 实践 + 反思 ” 的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面,而教师行动研究则着眼于实际的教学问题,从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发,研究的主人翁是第一线的教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据,寻找出哪些才是有效的解决方案,不断改进自已的教学,精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教学,找出理念上的差距;在新理念指导下进行新的教学实践,找出理念与行为之间的差距,进一步改善教学行为。实践证明: “ 实践 + 反思 ” 是理念和行为相连接的最直接的手段,也是教师专业发展的有效途径。

54 、粉笔 + 黑板的时代过去了吗?
在新课程和教材改革中,多媒体教学可以说成了教学过程中的一个亮点。为此很多人认为粉笔 + 黑板的时代已经结束,教学不再需要板书,乃至整堂课下来,黑板上没有留下任何痕迹。其实,在我国这样一个经济、教育发展水平差异非常大国家里,能够运用多媒体教学的学校还为数较少,大部分学校多媒体设备很少或没有多媒体,尤其是在一些边远山区,鼠标、键盘是什么都没有见过,又何况说什么多媒体呢。因此,粉笔和黑板还是多数学校开展日常教学工作的重要教学工具,板书依然是帮助学生梳理知识结构、回忆和识记知识重点的主要手段,粉笔 + 黑板的时代还远未结束。
提倡运用多媒体教学,但并不意味着要用多媒体代替所有教学工具。在课堂教学中,虽然多媒体在创设问题情境方面有其他教学工具无法比拟的优势,但也有它的弱势。它完全依赖于前期的教学准备,灵活性比较差,无法随堂记录师生互动交流建构的知识结构。而粉笔 + 黑板在这方面则具有很大的优势。所以应辩证看待多媒体教学与黑板教学的关系,我们要充分发挥二者的优势,从而引导教学走向探究。

55 、老教师能用好信息技术吗?
网上大量的信息、多媒体技术在课堂教学中的运用,使每位教师开阔了眼界,丰富了教学手段,提高了教学质量。然而,不少老教师对信息技术的运用感到困惑,要不要用、能不能用、该怎么用,成为老教师在教学中的一个难题。(这里所说的老教师是指目前在中小学中离退休不足八年、从事教学第一线工作的教师。)
在举行的现代信息技术初级培训过程中,一批老教师凸现出这样的想法:一是将要退休,熬几年就过去了;二是年纪大了,学习精力体力都不足;三是原来的教学方法应对现在的考试亦足够,教学质量也还过得去。基于上述的想法,所以对学习现代信息技术的积极性不是很高。
回顾过去,教师无论是知识上还是信息上都可以做到优于学生,但随着信息技术的出现,学生和教师之间在信息的掌握、知识的更新上差别已经越来越少,甚至不少学生已经走到了教师前面。所以老教师也应学习信息技术、使用多媒体来教学,已不成为不争的事实。
那么老教师应怎么样用呢?这里提供一些浅见,供大家参考:
首先,在观念上要转变。要了解信息时代的教学与过去的教学存在的巨大差别,要知道学生学知识的渠道与以前相比有很大的发展,要承认在掌握信息、更新知识上计算机技术的巨大作用,要明白计算机技术对教学的推动作用。
其次,在技术上要学习。要从最基本的学起,教师要掌握的上网技术和多媒体辅助教学设备的使用都不是高难度的,只要肯学,年龄不是障碍,知识不是问题,只有为断的学习,才能不断学习,才能不断适应教育教学的发展,才能应对现代学生对知识的渴望,才能使教师的主导地位得到更好地体现,才能提高课堂教学的质量。
第三,在学习中要放得下架子。目前学校中青年教师是使用网络信息和多媒体教学的生力军,老教师要充分借助这支生力军,放下自己经验丰富、老资格的架子细心向他们去请教,可以采取结对子、一帮一等形式与青年教师结成同盟。
第四,在使用中要选择。不是所有的课都要用到多媒体辅助教学,另外有的课也可以用我们以前通常使用的幻灯机等作为多媒体辅助教学的工具,根据教学内容的不同,选择合适的工具,从而有效地提高教学效率。

56 、什么是课程评价?
课程评价有广义和狭义之分。
狭义的 “ 课程评价 ” 是特指对课程计划、课程目标、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程,一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程标准的评价、对教材的评价等核心内容,它的实施一般是由受过专门培训的评价人员、借助于专门的评价方法和技术而进行的。
广义的课程评价即教育评价,是指按照一定的价值标准,通过系统地收集有关的信息,对教育活动中受教育者的变化的诸种因素满足社会与个体需要的程度作出判断,并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。新课程改革中所涉及的课程评价改革即是在这种意义上的课程评价改革。
正确理解广义的课程评价概念,需明确以下两点:

一是课程评价是一种价值判断活动,其结论要受到评价者教育价值观的影响。树立正确的教育价值观是有效开展教育评价、使教育评价对教育实践发挥正确的导向作用的必备前提。

二是课程评价的对象阈限是 “ 受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素 ” 。课程评价对象的范围很广,涉及教育的各个方面。课程评价的重点对象是学生,与培养学生相关联的各种对象都是现代课程评价的对象。它既包括参与教育活动的教育者、受教育者、教育管理和教育辅助人员,也包括对教育的各种活动场所和设施设备、各种教育工具和辅助工具等的评价,还包括对教育制度、教育方针、教育政策、教育目标、教育规划、教育管理运行机制、教育内容、教育措施等方面的评价。

57 、课程评价的基本类型有哪些?
⑴ 根据评价对象的不同,可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等。
⑵ 根据评价主体的不同,可把课程评价分为自我评价和外来评价。
⑶ 根据评价的目的不同,可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价
⑷ 根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同。可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。
⑸ 根据评价手段的不同,可把评价分为量性评价和质性评价。

58 、现行课程评价存在的主要问题是什么?
一是评价功能失调,过分强调甄别和选拔的功能忽视改进、激励、发展的功能。表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分,排在第几名,而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。
二是评价重心仍过分关注活动结果(如学生学业成绩、教师工作业绩、学校升学率等),忽视被评价在活动的各个时期的进步状况和努力程度,忽视对日常教育教学活动的评价,忽视对教育活动的发展、变化过程的动态评价。
三是评价主体单一,基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式,忽视了评价主体多源、多向的价值,尤其忽视自我评价的价值。
四是评价标准机械单一,过于强调共性和一般趋势,忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。
五是评价内容片面,过于注重学业成绩,而对教师和学生在教育活动中体现和培养起来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视,或者缺乏有效的评价工具和方法。
六是评价方法单调,过于注重量化评价和传统的纸笔测验,对体现新的评价理念的新质性评价方法(如成长记录袋评价法、表现性评价法)不够重视。
七是以评价结果的反馈和认同。使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。
八是评价对象基本处于被动地被检查、被评判的地位,自尊心、自信心得不到很好的保护,对评价持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕、恐惧、逃避的态度,甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。

59 、新课程改革评价的基本理念是什么?
关于新课程改革的评价理念,在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有明确的表述:
“ 改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 ”
“ 建立促进学生全面发展的体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平的发展。 ”
“ 建立和促进教师不断提高的评价体系。强调教师以自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。 ”
综观世界各国课程评价改革的发展趋势,结合我现阶段课程评价改革的实际,我们可对这一评价理念作以下阐释和理解:
⑴ 在评价功能上,由侧重甄别和选拔转向侧重发展。
⑵ 从评价对象上,从过分关注对结果的评价转向关注以过程的评价。
⑶ 在评价主体上,强调评价主体多元化和评价信息的多源化,重视自评、互评的作用。
⑷ 在评价结果上,不只是关注评价结果的准确、公正,而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和以原有状态的改进。
⑸ 在评价内容上,强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。
⑹ 在评价方法上,强调评价方式的多样化,尤其注重把质性评价和量化评价结合起来,以质性评价统整量化评价。
⑺ 在在评价者与评价对象的关系上,强调平等、理解、互动,体现以人为本的主体性评价的价值取向。

60 、课程评价的发展方向是什么?
“ 评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念,要注重对学生综合素质的考查,强调评价指标的多元性,促进学生的全面发展;评价要保护学生自尊心和自信心,体现尊重与爱护,关注个体的处境与需要;评价应突出发展、变化的过程,关注学生的主观能动性,激发积极主动的态度;要将评价贯穿于日常的教育教学活动中,发挥评价的教育性功能。 ” 《中小学评价与考试制度改革的基本框架(讨论稿)》已经向我们描述新课程评价的发展方向:评价的多元性,评价的主体性,评价的开放性。


61 、我们的评价现状与新课程改革存在哪些距离?
1 、评价功能单一:过分强调评价的甄别与选拔功能,忽视改进与激励的功能
2 、评价标准单一:评价的内容过于注重学业成绩,而忽视全面发展和学生个体差异
3 、评价方法单一:注重量化评价,忽视质的评价,注重相对评价,忽视绝对评价和个人内差异性评价
4 、教育评价主体 “ 错位 ” :学生处于被动地位

62 、新课程评价的价值取向是怎样的?
新课程评价的价值取向是以学生发展为本,培养创新精神和实践能力。即在整个社会的宏观背景下,促进学生发展,促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。以学生发展为本是课程改革的出发点和归宿。
一个高度发展的社会不仅仅是一个经济高度发达的社会,而且是一个精神文明同样高度发达的社会时代的发展要求现代教育成为发展人的教育,把人的发展当做目的。正如《教育 —— 财富蕴藏其中》对基础教育任务的规定的那样: “ 基于学习需要包括人们为生存下来,为实现发展自己的能力,为有尊严地生活和工作,为充分参与发展,为改善自己的生活质量,为作出有见识的决策,以及为继续学习所需的基本学习手段(如识字、口头表达、演算和解题)和基本学习内容(如知识、技能、价值观念和态度) ” 。就目前来计,在教育价值观上,应变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念,确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向,强调以学生发展为本。
从课程开发到课程实施与评价的每一个环节,都必须建立在理解学生、尊重学生的基础上。学校的一切评价工作,都应体现这一价值取向,最终都是为了促进学生的发展,为学生的发展服务。 “ 一切为了孩子,为了一切孩子,为了孩子的一切 ” ,应当成为教育评价的基本价值取向。这种为学生终生发展高度负责的精神,应该贯穿于教育评价活动的始终。

63 、我们学校对教师的评价是否也存在一些问题?我们应如何评价教师的教学?
对教师的评价是本次课程改革的一个重要组成部分。我们倡导的发展性评价就是为了更好地促进教师成长和学生发展的。对课程的评价,就包括了对教师教学的评价。现在现在教师碰到 “ 做了很多探索,但是学生成绩不理想 ” 的问题,原因就是 “ 我们考的究竟是什么? ” 我们是否可以单纯依靠一个考试分数和结果就能检测到学生的所有特质呢?学生掌握基础知识固然重要,但学生的 “ 情感、态度、价值观、主动性、想象力、创造性 ” 或许是更加重要,至少是同样重要的。这些问题无法凭一张纸笔相加的试卷考查出来。新课程标准下,即使高考的内容也在发生变化,考试命题思路越来越着眼于学生综合能力的检查。在日常的考试中,着眼于全面衡量学生的发展和成长,这才是考试的重要内涵。
对教师的评价也不能简单地以学生某一阶段的成绩为依据。教师教学行为与考试是有着直接的关系,但学生应试也爱着一些其他因素的钳制,不单是学生对学习内容掌握的程度,学生作为社会的一分子,也将受到社会、家庭、朋友和其他的学科老师的影响,同时他们也有生理和心理上的正常变化,把某次特定时间考试成绩的不理想就归因于教师的教学,是一种不公正的评价。随着课程改革的不断深入,评价方式也会逐步完善。
(根据《师资建设》 2004 第 3 期,李丽君《透视课程改革 —— 肖川博士访谈录》编写)

64 、新课程评价的功能及应该注意的问题有哪些?
新课程评价的功能是:促进学生发展。
教育评价的功能是多种多样的,如 “ 为了改进的形成性功能,为了选拔、鉴定和教学核实的总结性功能,为了激励和增强意识的心理或社会政治功能,执行权威的行政管理功能 ” ,以及控制手段、政策工具,组织职能、组织学习的工具等等。课程评价改革的目标是 “ 改革课程评价过分强调甄选与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能 ” (《基础教育课程改革纲要(试行)》)。充分认识和发挥教育评价的功能,是新课程评价改革的目标之一,为充分发挥新课程评价功能,我们要注意以下几个方面的问题:
1 、正确看待评价的总结性功能,保证教育质量
教育评价来源于教育测量,早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。如泰勒认为:在本质上,评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。
教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别,并根据鉴定的结果进行分等、选拔。譬如我们通过每学年、每学期各种考试,来区分学生学习成绩的优劣和升学资格;教师通过资格考试取得教师资格等等。
由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能,因此对学生的发展产生了阻碍。正如霍尔特的《教育志 —— 为什么儿童会失败》指出:从踏进校门之日开始,大多数儿童经历体验失败了。学校不是帮助儿童成长和成功,而是在加深他们的失败。不仅如此,我们甚至可以说,一旦没有失败的儿童,学校就不能成为学校了。霍尔特从 “ 非学校论 ” 的观点出发,揭示了在学校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。所以新课程评价改革的方向,是淡化教育评价的总结性功能。
我们支持这种改革。但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待,它对教育质量的保证作用是不可忽视的,它可以不让一个不合格的毕业生混入社会;不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟;不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。新课程教学需要高质量,新课程不能忽视总结性评价 “ 特殊性功能 ” 。因此,我们面临的任务有两个方面,一是防止过分强调总结性功能,强调甄别;另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用,正确看待评价的总结性功能,保证教育质量。
2 、充分发挥教育评价的形成性功能,促进学生发展
本世纪五六十年代,克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上,提出新的评价观。
克龙巴赫认为,用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多,他强调 “ 评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方 ” ;为使人们注意到教育评价的全部功能,克龙巴赫修改了泰勒的定义,认为教育评价是 “ 为作出关于教育方案的决策,搜集和使用信息 ” 。
斯塔费尔比姆强调 “ 评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。 ” 这与克龙巴赫对教育评价的理解有很大的一致性。 1969 年他提出教育评价的新定义: “ 为决策提供有用信息的过程 ” ; 1985 年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中,进一步指出: “ 评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。 ”
以总结性为中心的教育评价功能,受到越来越严厉的批评。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出: “ 每个教师在新学期或新教程开始时,总怀着这样的预想:大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物;三分之一的学生将不及格或勉强及格;另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是 ‘ 好学生 ' 。 ”“ 这些使师生学业目标固定化的预想,是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平,也削弱了学生的学习动机。在法定的 10 年到 12 年学习期间,相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱,他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。 ” 可见,片面强调评价的选拔性功能,不但无助于受教育者的发展,反而会压抑和摧残这种发展,这与素质教育的宗旨是背道而驰的。
形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价,这更符合新课程的要求,正如: Catherine , A.P. 和 Trudy,W.B. 所说: “ 对结果进行评价意味着终结性;而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。 ” 新课程评价要充分发挥形成生功能的改进和自我学习的作用,不断提高教育质量。
80 年代后,美国教育评价出现新的动向,美国教育评价专家顾巴和林肯提出 “ 第四代教育评价 ” 思想。他们认为,前面的教育评价是 “ 预定式评价 ” ,即预先陈述目标,再依目标来搜集资料,并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。长四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上,同时强调探求本身是一个不断协商的过程,一个不断发现新问题,不断验证新问题的过程。他们认为 “ 评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法,评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。 ”
这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象,并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析,不是片面追求量化而排队了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价,把学生看作评价主体,坚持评价的民主性,注重启发和提高学生的主体意识,增强学生对评价的参与感和自我体验,养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽,学生只是被动的评价客体,没有评价的积极性和主动性。
新课程评价的功能重在强调 “ 发展 ” ,即从 “ 选拔适合教育的儿童 ” 转到 “ 创造适合儿童的教育 ” 。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。可见,从 “ 选拔 ” 走向 “ 发展 ” ,意味着教育评价要立足差异性,从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生;意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具,而是一种积极而及时的诊断问题,总结成绩,改进教学目标,优化教学方案,促进学生发展的有效手段。教育评价从 “ 选拔 ” 走向 “ 发展 ” ,也就意味着由 “ 证明 ” 走向 “ 改进 ” ,即由原来的了解现状,探明价值,转变为不仅要进行事后评价,评价教育结果是否达到目标,更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能,促使教育活动改进,使教育目标一步一个脚印地达成,使受教育者获得发展。

65 、现行教师评价制度的缺陷是什么?
现行教师评价制度注重对教师教学效能的考核与鉴定,充分发挥了评价对教师的管理职能,但也暴露出明显的缺陷与不足。
一是为 “ 应试教育 ” 推波助澜。
学生的应试分数和升学率成为评价教师教学优劣成败的重要指标。受 “ 考试分数决定论 ” 的评价制度的制约,教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学比率,进而获得学校、学生、家长的认可以及职业升迁和进一步 “ 发展 ” 的机会。现行教师评价制度既是 “ 应试教育 ” 的直接产物。
二是阻碍教育教学改革的顺利推进。
教师是教育教学改革的主导力量,他们对教育教学改革的理解、认同和参与状况在很大程度上直接决定着教育教学改革的成效。我国教师长期处于 “ 应试教育 ” 的评价制度下,仅考虑如何提高学生的考试成绩,对学生适应现代社会的素质很少关心,对教改热情不高。
三是不利于教师间、教师与领导间的团结与合作。
现行教师评价制度可能引发教师之间的激烈竞争,竞争本是促进教师积极工作的动力,但过于激烈可能不利于教师间的团结合作、互相帮助,不利于教师间民主气氛的形成和发展,也会在一定程度上影响到教师的心理健康。
四是不利于教师的专业发展及整个教师职业的专业化。
现行的教师评价制度使教师的一切教学安排,包括教学内容的选择,教学时数的分配、对学生发展的评价等都始终如一地围绕考试 “ 指挥棒 ” 进行。这种残缺不全的教育教学活动,使教师无暇顾及本学科领域的前沿问题,也无力开展真正的教学科研。

66 、发展性教师评价的基本理念是什么?
《基础教育课程改革纲要》中明确指出:建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多方面获得信息,不断提高教学水平。由此可见,新一轮基础教育课程改革所倡导的教师评价是发展性评价。发展性教师评价是由英国首先提出并推行的。发展性教师评价体现了如下理念:
一是主张评价以促进教师的专业发展为目的。
发展性教师评价是一种形成性评价,是一种面向未来的评价,它不仅关注教师的过去成绩,而且还根据教师过去的工作表现,确定教师个人未来的专业发展需要,制定教师个人未来的专业发展的努力方向。
二是强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思。
对教师的评价必须发挥教师本人的作用,突出教师在整个评价过程中的主体地位,不仅把教师看成被评价的对象也看作评价活动的积极参与者,评价者应通过与被评价教师建立平等的合作关系,鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。
三是重视教师的个体差异者。
教师在人格、职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面存在很大差异。发展性教师评价主张,评价不能泯灭和消除这些客观存在的差异。而且应尊重这种差异,并根据这种差异,确立个性化的评价标准、评价重点及相应的评价方法,明确地有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等。发展性教师评价是一种动态的评价。
四是主张评价主体多元化、多渠道为教师提供反馈信息。
不仅学校领导是发展性评价的主体,被评教师本人也是主体,此外,同事、学生、家长等都应共同参与评价。发展性教师评价强调为同事、学生和家长创设积极参与评价的氛围,同时被评教师要端正态度,认识他人评价所提供的信息对于自己改进和发展的作用。

67 、发展性教师评价的实施步骤是什么?
发展性评价是一个持续的循环的过程。一般包括以下步骤:
1 、初次面谈
初次面谈一般安排在评价周期的第一年初,通过面谈,评价者和被评价教师拟订评价过程的具体框架。初次面谈一般要解决如下问题和议程:
进一步明确发展性教师评价的目的旨在改进教师的教学实践,促进教师未来的专业成长与发展,不是为了对教师作出评判和奖励、处罚。
进一步明确发展性教师评价的整个过程和步骤,使评价双方作到心中有数。
确定评价的重点,探讨评价信息和数据收集的种类、渠道、方式和步骤,确定征求意见的人选。
为整个评价工作确定时间表。
2 、收集信息
收集信息是发展性教师评价的关键阶段。收集信息的类型和方法多种多样。从类型上来说,信息包括书面信息和口头信息两种;从渠道和方法来说,课堂听课、教师自我评价、广泛征求第三方意见和查阅文献资料等都是获得信息的途径。
课堂听课
听课前,被评教师应将该节课的教学进度、教学目标和授课计划等基本情况主动告诉评价者,并与之共同商定本节课教学中可能遇到的困难和问题,进而确定教学方式与听课重点。听课中评价者应准确做好课堂记录。课后双方确定时间和地点就该堂课的教学进行讨论。
教师自我评价
自我评价可包含如下内容:在你的工作中,你最满意哪几个方面?最不满意哪几个方面?你在工作中受到哪些条件限制?为了改进你的工作,是否需要其他人的帮助?过去一年里,你采取何种措施提高你的专业水平?
广泛征求第三方意见
这是评价者为间接了解和全面掌握被评教师的情况而与有关人员进行的访谈、问卷调查等。征求意见有个别征求意见和集体征求意见。
查阅文献资料
评价者可以通过查阅有关文献资料,如被评教师的教学工作计划与总结、教案、学生笔记、考试成绩、作业、作品等了解被教师的基本情况。
3 、评价面谈
评价面谈是发展性教师评价的核心部分。一般在评价周期的第一年末进行,时间为 1 至 2 小时,评价面谈开始前,最好拟定一份面谈的参考提纲和议程。面谈的主要内容是:
总结被教师一年来的工作,探讨其优点和成就,发现存在的问题和不足,寻求解决问题和克服不足的方法。
被评教师的未来发展目标。
确定被教师的进修需求。
撰写评价报告。
4 、复查面谈
评价双方应定期举行中期复查,反省既定目标的适切性及达成度,必要时可调整或修订目标。

68 、一堂好课的标准是什么?
从发展性教育的角度出发,好的课堂教学的基本特征就包括以下几个方面:
1 、教学目标:以促进学生的发展为根本宗旨
基础目标
指国家颁布的课程标准中所确定的学生必须掌握的学科基础知识、基本技能及基本学习能力和相应的思想品德。
提高目标
主要表现为学生的主体发展。主体性发展目标主要包括自主性、主动性和创造性三个方面。主体性强的学生不仅表现出强烈的创新意识,而且具有创新思维能力和动手实践能力。
体验目标
好的课堂教学注重通过教师与学生间的情感交流形成民主和谐课堂教学心理气氛,让各个层次的学生都能获得创造或成功的心理体验,感受生活的乐趣和愉悦。
2 、教学内容:科学合理
教学内容是课堂教学质量的根本保证,好的课堂教学的教学内容具有如下特征:
⑴ 教师正确理解并根据学生的实际发展水平和特点创造性地使用教材,合理确定重点和难点,精选具有基础性、范例性和综合性的学科知识。
⑵ 内容具有挑战性,能激发学生的学习兴趣和求知欲望。
⑶ 重视教学内容的文化内涵,体现科学性、人文性和社会性的融合。
⑷ 关注教学内容的实践性,密切联系社会实际和学生生活实际。
3 、教学策略与方法:学生主动地学习
现代课堂教学以学生为主体,强调通过学生的主动学习,促进学生的主体性发展。
4 、教学能力:良好的教学基本功
教师较强的教学能力也是好的课堂教学的重要特征。教师的教学能力表现在:
⑴ 课堂驾驭能力
⑵ 实践操作能力
⑶ 语言表达能力

69 、新课程评价的功能及应该注意的问题有哪些?
新课程评价的功能是:促进学生发展。
教育评价的功能是多种多样的,如 “ 为了改进的形成性功能,为了选拔、鉴定和教学核实的总结性功能,为了激励和增强意识的心理或社会政治功能,执行权威的行政管理功能 ” ,以及控制手段、政策工具,组织职能、组织学习的工具等等。课程评价改革的目标是 “ 改革课程评价过分强调甄选与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能 ” (《基础教育课程改革纲要(试行)》)。充分认识和发挥教育评价的功能,是新课程评价改革的目标之一,为充分发挥新课程评价功能,我们要注意以下几个方面的问题:
1 、正确看待评价的总结性功能,保证教育质量
教育评价来源于教育测量,早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。如泰勒认为:在本质上,评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。
教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别,并根据鉴定的结果进行分等、选拔。譬如我们通过每学年、每学期各种考试,来区分学生学习成绩的优劣和升学资格;教师通过资格考试取得教师资格等等。
由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能,因此对学生的发展产生了阻碍。正如霍尔特的《教育志 —— 为什么儿童会失败》指出:从踏进校门之日开始,大多数儿童经历体验失败了。学校不是帮助儿童成长和成功,而是在加深他们的失败。不仅如此,我们甚至可以说,一旦没有失败的儿童,学校就不能成为学校了。霍尔特从 “ 非学校论 ” 的观点出发,揭示了在学校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。所以新课程评价改革的方向,是淡化教育评价的总结性功能。
我们支持这种改革。但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待,它对教育质量的保证作用是不可忽视的,它可以不让一个不合格的毕业生混入社会;不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟;不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。新课程教学需要高质量,新课程不能忽视总结性评价 “ 特殊性功能 ” 。因此,我们面临的任务有两个方面,一是防止过分强调总结性功能,强调甄别;另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用,正确看待评价的总结性功能,保证教育质量。
2 、充分发挥教育评价的形成性功能,促进学生发展
本世纪五六十年代,克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上,提出新的评价观。
克龙巴赫认为,用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多,他强调 “ 评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方 ” ;为使人们注意到教育评价的全部功能,克龙巴赫修改了泰勒的定义,认为教育评价是 “ 为作出关于教育方案的决策,搜集和使用信息 ” 。
斯塔费尔比姆强调 “ 评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。 ” 这与克龙巴赫对教育评价的理解有很大的一致性。 1969 年他提出教育评价的新定义: “ 为决策提供有用信息的过程 ” ; 1985 年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中,进一步指出: “ 评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。 ”
以总结性为中心的教育评价功能,受到越来越严厉的批评。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出: “ 每个教师在新学期或新教程开始时,总怀着这样的预想:大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物;三分之一的学生将不及格或勉强及格;另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是 ‘ 好学生 ' 。 ”“ 这些使师生学业目标固定化的预想,是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平,也削弱了学生的学习动机。在法定的 10 年到 12 年学习期间,相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱,他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。 ” 可见,片面强调评价的选拔性功能,不但无助于受教育者的发展,反而会压抑和摧残这种发展,这与素质教育的宗旨是背道而驰的。
形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价,这更符合新课程的要求,正如: Catherine , A.P. 和 Trudy,W.B. 所说: “ 对结果进行评价意味着终结性;而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。 ” 新课程评价要充分发挥形成生功能的改进和自我学习的作用,不断提高教育质量。
80 年代后,美国教育评价出现新的动向,美国教育评价专家顾巴和林肯提出 “ 第四代教育评价 ” 思想。他们认为,前面的教育评价是 “ 预定式评价 ” ,即预先陈述目标,再依目标来搜集资料,并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。长四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上,同时强调探求本身是一个不断协商的过程,一个不断发现新问题,不断验证新问题的过程。他们认为 “ 评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法,评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。 ”
这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象,并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析,不是片面追求量化而排队了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价,把学生看作评价主体,坚持评价的民主性,注重启发和提高学生的主体意识,增强学生对评价的参与感和自我体验,养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽,学生只是被动的评价客体,没有评价的积极性和主动性。
新课程评价的功能重在强调 “ 发展 ” ,即从 “ 选拔适合教育的儿童 ” 转到 “ 创造适合儿童的教育 ” 。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。可见,从 “ 选拔 ” 走向 “ 发展 ” ,意味着教育评价要立足差异性,从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生;意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具,而是一种积极而及时的诊断问题,总结成绩,改进教学目标,优化教学方案,促进学生发展的有效手段。教育评价从 “ 选拔 ” 走向 “ 发展 ” ,也就意味着由 “ 证明 ” 走向 “ 改进 ” ,即由原来的了解现状,探明价值,转变为不仅要进行事后评价,评价教育结果是否达到目标,更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能,促使教育活动改进,使教育目标一步一个脚印地达成,使受教育者获得发展。

70 、什么是学生评价?
学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。它包括对学生在知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观等方面发展状况的评价。其中对学生在掌握知识技能方面发展情况的评价是我们历来非常关注的问题,而其它方面的评价当前正越来越受到人们的关注。其中对学生在掌握知识技能方面发展的评价是我们历来非常关注的问题,而其它方面的评价当前正越来越受到人们的关注。学生评价是学校教育评价的核心,因为学生评价在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。新课程改革倡导建立促进学生发展的课程评价体系,体现了新课程改革 “ 为了每位学生的发展 ” 的基本精神。

71. 评价学生有哪些有效的方法和手段?
⑴ 诊断性评价、形成性评价和终结性评价
诊断性评价
诊断性评价又称准备性评价,是在教育活动开始之前或教育活动进行之中对学生的学习准备情况或特殊困难进行的评价,是对教学活动的准备。它主要对教育背景、存在问题及其原因作出诊断,以便 “ 对症下药 ” ,据此进行教育设计。诊断性评价的实施时间一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。它涉及的主要内容主要有:教育所面临的问题;学生前一阶段学习中知识储备的数量和质量;学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学科的态度;学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等。
诊断性评价的作用主要表现在三个方面:
一是确定学生的学习准备情况,明确学生发展的起点水平,为教学活动提供设计依据。
二是识别学生的发展差异,适当安置学生。
三是诊断个别学生在发展上的特殊障碍,以作为采取补救措施的依据
形成性评价
形成性评价又称过程评价,是在教育过程中为调节和完善教学活动、引导教育过程正确而高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价。与诊断性评价不同,形成性评价一般是在教育进行过程中开展,其主要作用有是:一是引导学习活动的方向。二是强化学生的学习。三是及时发现问题并提供矫正处方。形成性评价所借助的手段有平常作业、日常观察和形成性测验等。形面性评价是现代教育评价的发展趋势之一,在我国中小学校的学生评价中也越来越受到人们的重视。
终结性评价
终结性评价又称结果评价,是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度作出的评价。它要以预先设定的教育目标为基准,考查学生发展达到目标的程度。终结性评价的次数比较少,一般是一个学期或一学年两三次,在学期或学年结束时进行。其作用有:一是考察学生群体或每个学生整体的发展水平,为各种选拔、评优提供参考依据。二是总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平,为教师和学生确定后续教学起点提供依据。这一点在我国当前进行的终结性评价中普遍不被重视,其表现为考试结束,评分完毕,就意味着终结性评价结束,没有进行考试结果的分析,不重视把试卷发给学生进行讲评。
⑵ 绝对评价、相对评价与个体内差异评价法
绝对评价
绝对评价是在总结分析相对评价的优劣的基础上提出来的,绝对评价是以教育目标为基准,对每个评价对象达成目标的程度作出的判断,也可称之为教育目标参考评价。绝对评价的最大特点是有一个共同的客观的标准可以参照,它不受学生所在群体的发展状况的影响。
相对评价
相对评价是在评价对象的群体中,为了对每个个体在群体中所处的相对位置作出区分而进行的评价,也可称之为教育常模参照评价。这种评价有两种作用:一是有利于在群体内作出横向比较。二是有利于学生在相互比较中判断自己的位置,激发学生的竞争意识。这种评价应注意两点:一是比较要坚持等质的原则。二是比较要力求实效,把评价的着眼点放在研究和改进教学上,不要把它放在惩治某些学生的手段。
个体内差异评价
个体内差异评价主根据尊重个性、发展个性的观点提出来的,客观它是以评价对象自身状况为基准,就自身的发展情况进行纵向或横向比较而作出价值判断的过程。这种评价方法比较充分地照顾了学生的个别差异,有利于减轻学生的心理负担和压力,增强自信心,强化学习动力。
⑶ 自我评价和他人评价
自我评价
是指被评价者自己参照评价指标体系对自己的活动状况或发展状况进行自我鉴定。自我评价实质上就是评价对象自我认识、自我分析、自我提高的过程。开展自我评价时,要特别注意对自我评价者的引导,并把自评和他评结合起来。
他人评价
他人评价是指由其它有关方面的人员对评价对象所实施的评价。在他人评价中,能否在评价主体之间建立和谐的关系,是决定他人评价成效的关键。

72 、什么是学生成长记录袋?
学生成长记录袋是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其它相关记录和资料的汇集。而学生成长记录袋则是指通过对成长记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。学生成长记录袋有以下几个特点:一是记录袋中材料的收集和和选择是有目的的而不是随意的,是与一定的教学目标相适应的。它不只是简单汇集学生作品,而是有意义、有目的地收集学生迈向课程目标的与成长和发展相关的材料。二是记录袋的基本成分是学生作品,但同时也包括对学生完成作品过程的描述或记录,还包括学生本人、教师、同伴和家长以作品的评价。三是学生应是选定自己的成长记录袋内容的一个决策者甚至主要决策者。四是记录袋评价的主要目的是要通过大量材料的收集和学生本人对材料的反省,客观而形象地反映出学生某方面的进步、成就及其问题,以增强学生的自信心,提高学生自我评价、自我反省的能力。

73. 学生成长记录袋的类型有哪些?
⑴ 以不同的功能为标准,可以把学生成长记录袋分为:理想型、展示型、文件型、评价型和课堂型五种
类型 构成 目的
理想型 作品产生和入选说明,系列作品,以及代表学生分析和说明自己作品能力和反思。 提高学习质量。通过一段时间的成长,帮助学习者成为自己学习历史的思索者和非正式的评价者。
展示型 主要是由学生选择出来的学生最好和最喜欢的作品集。自我反思与自我选择比标准化更重要。 给由家长和其他人参加的展览会提供学生作品的范本。
文件型 根据一些学生的反映以及教师的评价、考察、考查、轶事、成绩测验等得出的学生进步的系统性、待续性记录。 以学生的作品、量化和质性评价和方式,提供一种系统的记录。
评价型 主要由教师、管理者、学区所建立的学生作品集。评价的标准是预定的。 向家长和管理者提供学生在作品方面所取得成绩的标准化报告。
课堂型 由三个部分组成:一是根据课程目标描述所有学生取得的成绩的总结;二是教师的详细说明和对每个学生的观察;三是教师的年度课程和教学计划及修订说明。 在一定情境中与家长、管理者及他人交流教师对学生成绩的判断。
⑵ 以入选材料性质的不同,可以把学生成长记录袋分为:最佳成果型、精选型和过程型三种
最佳成果型:是指通过收集学生在某一领域的最佳成果,来对学生在这一学科或这一领域的最佳成果,来对学生在这一学科或这一领域的达到的水平做出评定。这种记录袋材料的形式是多种多样的,只要能反映出学生在这一学科或这一领域的最高水平即可。
精选型:与最佳成果型相比,要求了解最广泛的学生成果。它要求学生提交的不只是标志他们已经达到的最高水平的成果例证,还包括他们感到最困难的典型成果例证。这种记录袋可以深刻地反映学生成长的概要,高度揭示学生取得的一般成绩。收集这种记录袋材料的时间往往要持续一年以上。
过程型:其突出特点是致力于寻求发展性成果证据,而不是最终达到结果的证据。它要求学生一步一步地收集能够反映他们在一定领域中从起始阶段到完成阶段所取得的进步的成果证据。
混合性记录袋是最佳成果型、精选型和过程型的混合体。它既包括过程性作业,也包括结果性作业;既包括最佳成果,也包括虽然不是最佳但具有典型性的成果。它的目的实际上就是为学生作业提供一个有形的窗口,以便教师、学生、家长等可用它来评价学生的进步以及一学期的发展。大多数的记录袋都属于这种类型。

74. 如何制订学生成长记录袋评价方法?
为了充分发挥学生成长记录袋的评价功能,使它真成为教师教育学生的有效手段和学生发展成长的有效工具,需要对学生成长记录袋进行认真设计。设计的基本步骤如下:
⑴ 确定评价对象
即确定涉及的学科、年级、学生范围等。
⑵ 明确评价目的
评价的目的不同,收集的材料就不同,学生成长记录袋有三种不同的目的:
展示
学生将其最好的或最喜欢的作品装入展示性成长记录袋,反映进步的作品不包括在内。
反映学生进步
这种评价是一个形成性评价的过程。装入记录袋的作品不一定是学生最好的。即确定涉及的学科、年级、学生范围等。有许多问题要认真考虑:成长记录袋评价是否适合所有的学科?是否学科中的所有的教学领域都适合用成长记录袋?评价的对象是不是要涉及各年级的学生?是不是班级中的所有学的作品。
评价工具
这种评价是一个终结性评价的过程,通常是作为学生升学、留级与否的参与,也可用于一定时期的总结报告。其内容通常是标准化的,是根据特定的评价任务而设计的。
⑶ 确定要收集的材料的类型以及收集的时间和次数
确定收集材料的类型时,应注意以下几点:一是要与评价的目的联系起来考虑。二是要与评价的内容结合起来。三是既要面向全体,又要照顾个别。四是要考虑到底应该把谁的评价放进成长记录袋中。
⑷ 制订调动和指导学生积极参与的有效办法
在实施成长记录袋的初期,教师首先要想办法巧妙地向学生介绍成长记录袋的作用,激发学生的兴趣,调动学生积极参与。学生有了积极性之后,还要及时地对学生的参与进行指导。
⑸ 确定给成长记录袋评分的办法
成长记录袋的评分包括两个方面:一是给成长记录袋中所收集的材料评分,即分项目评分;二是对成长记录袋进行总体评分,即综合评分。第一个方面的评分一般在收集材料时进行,第二个方面的评分是在记录袋中所需的材全部收集完以后进行的。
综合评分的设计要注意以下问题:一是评分项目的选定应与教学目标相结合;二是评分方式宜采用等级制,对每个等级都应制定详细的评分标准。三是评分者的选择,课堂教学评价用记录袋主要由教师来评分,如果是在学区或更大范围内的评价有记录袋,则由教师组成的工作小组或网络来评分。四是权重的确定,成长记录袋评分最好只作课程的一小部分,在学生总分中所占的比例不宜太大。
⑹ 制订评价结果交流与分享的计划
这是发挥成长记录袋的发展性功能的关键环节。一般来说,评价结束时应把评价结果及时告知学生本人和家长。告知时,应将收集的所有材料和评分的等级同时告知,提醒家长和学生应以不同于对待分数通知单那样的方式来对待记录袋中所收集的材料和得到的等级。

75 、进行学生成长记录袋评价有何优缺点?
⑴ 利
一是能够促进教学与评价的有机结合;二是重视学生发展的全过程,能记录学生的成长历程,提供学生学习和发展的证据;三是能够提供丰富多样的评价材料,尤其是学生参与表现性活动的信息;四是能开放地、多层面地、全面地评价学生,反映学生的完整面貌;五是能个性化地关注学生的成长,促进学生的差异发展;六是能让学生体验成功,感受成长与进步,并从中受到激励;七是能让学生参与评价,有利于提高学生的自我评价、自我反思、自我负责的能力和态度。八是能增强教师与学生的合作和理解,有助于改善师生关系;九是便于向家长展示孩子的努力和进步,有利于改善家校关系。
⑵ 弊
一是工作量太大,教师负担过重;二是内容太多,标准化程度较低,不好整理和分析;三是评价的效度难以保证,很难得到客观、真实;四是如果各科都设学生成长记录袋,可能会导致学生的厌烦情绪。五是容易走形式,走过场。

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